Quelle: Autor*innengruppe Bildungsberichterstattung (2024). Bildung in Deutschland.  

Abbildung 1: Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland     

Nach dem Primarbereich, der die ersten vier Schuljahre umfasst, kommt eine entscheidende Gelenkstelle im deutschen Schulsystem, nämlich der Übergang in die weiterführende Schule. Das Bildungssystem in Deutschland gilt als komplex und stratifiziert (also geschichtet) und unterscheidet sich zwischen den Bundesländern. In Niedersachsen soll anhand der vier Kriterien Leistungsstand, Lernentwicklung während der gesamten Grundschulzeit, dem Arbeits- und Sozialverhalten und Erkenntnissen aus den Gesprächen mit Erziehungsberechtigten eine Empfehlung der Lehrkräfte erfolgen, die die Entscheidungsgrundlage der Eltern bilden kann (Niedersächsisches Kultusministerium, 2005). Anhand dieser Kriterien soll entschieden werden, welche weiterführende Schule das Kind besucht. In Niedersachsen können das neben dem Gymnasium, der Realschule und der Hauptschule (Schularten mit einem Bildungsgang, bei denen jeweils ein bestimmter Abschluss erreicht werden kann wie auf der Realschule der Realschulabschluss) auch eine Förderschule sein. Es gibt außerdem Schulformen, die mehrere der genannten Formen kombinieren wie die Gesamtschule und die Oberschule (Niedersächsisches Kultusministerium, o. J.). Auf Gesamtschulen können sowohl der Hauptschulabschluss, als auch der Realschulabschluss und das Abitur erreicht werden, an Oberschulen der Hauptschulabschluss und der Realschulabschluss (ebd.). Die frühe Aufteilung von Kindern wird häufig mitverantwortlich gemacht dafür, dass Bildungsabschlüsse nicht aufgrund von unterschiedlichem Potenzial, sondern auch durch Aspekte wie die soziale Herkunft bestimmt werden, ein Aspekt, auf den später noch ausführlich eingegangen wird (siehe Abschnitt 3.1). An diesem Übergang stehen die Bildungsentscheidungen der Kinder, Lehrer*innen und vor allem der Eltern im Vordergrund, die sich nicht nur an den Fähigkeiten der Kinder orientieren. Auf diesen Aspekt werden wir in Abschnitt 4 genauer eingehen.

Die UNICEF stellt fest, dass das deutsche Bildungssystem es nicht schafft, die Kinder gleichermaßen zu fördern. Schule erreicht es in der Regel nicht, bestehenden sozialen Ungleichheiten entgegenzuwirken. Ein ganz zentraler Befund kommt von Baumert (2002: 3f.): „In der Verbesserung des Umgangs mit Differenz liegt vermutlich die eigentliche Herausforderung der Modernisierung des Systems.“ Den verschiedenen Formen von Differenz, also der Heterogenität der Schüler*innen, widmet sich der folgende Abschnitt.

Traditionell zielte das deutsche Schulsystem auf die Vermeidung von Heterogenität, indem möglichst homogene Lerngruppen geschaffen werden sollten, weil die Annahme bestand, dass Schüler*innen so die besten Voraussetzungen zum Lernen haben. Die wichtigste Maßnahme zur Herstellung von Homogenität war die Einführung des dreigliedrigen Schulsystems nach der Grundschule sowie der Förder- oder Sonderschulen (siehe auch Abschnitt 5 zu Differenzierung). Auch das Trennen nach Alter, die Klassenwiederholung und das Überspringen einer Klasse sollten für eine leistungshomogene Gruppe sorgen. Ein Kritikpunkt an diesem Vorgehen bestand darin, dass Empfehlungen für die weiterführende Schule, die früher häufig bindend waren, nicht realistisch das Leistungspotenzial der Schüler*innen abbilden (siehe dazu auch Abschnitt 4), womit es dann gar nicht zu Homogenität kommt, außerdem wurde die Annahme, dass homogene Gruppen mehr lernen in Frage gestellt und insbesondere nach dem PISA-Schock 2001 wurden Stimmen laut die scharf kritisierten, dass das dreigliedrige Schulsystem zu erheblichen Ungleichheiten bei Bildungschancen beiträgt. Tillmann und Wischer stellten 2006 fest, dass Lerngruppen in Deutschland zwar sehr ähnlich sind bei kognitiven Merkmalen (wie die Fähigkeit, sich zu konzentrieren und zu lernen sowie räumlichem und logischem Denken), aber sich bspw. die Lesekompetenzen erheblich unterscheiden. Zudem stimmt die Annahme nicht, dass lernschwache Schüler*innen die Leistungsentwicklung starker Klassenkamerad*innen behindern und tatsächlich wirkt sich die Homogenisierung von lernschwachen Schüler*innen (sie also getrennt von leistungsstärkeren Gleichaltrigen zu unterrichten) negativ auf ihren Lernerfolg aus (ebd.).       
Budde (2018) hält aber fest, dass es zwischenzeitlich zu einer Heterogenitätsorientierung gekommen ist. Das wird beim Schulsystem am stärksten deutlich durch die sogenannte Inklusion, also die gemeinsame Beschulung von Kindern mit Förderbedarfen und Kindern ohne Förderbedarfe auf den sogenannten Regelschulen. Auch Ober- und Gesamtschulen sind Ausdruck dieser Veränderung. An dieser Stelle ist es wichtig zu betonen, dass man sagen kann, dass Schüler*innen die Träger der Merkmale der Heterogenität sind. Die Differenzen sind nicht individuelle Eigenschaften, sondern Ergebnis sozialer Konstruktionen (Budde, 2018). Damit ist gemeint, dass Unterschiede bspw. zwischen Geschlechtern, Personen unterschiedlicher Herkunft oder Menschen mit und ohne Behinderung nicht natürlich gegeben, also quasi angeboren, sind, sondern in einem sozialen Prozess in Auseinandersetzung mit der Umwelt entstehen. Was genau als heterogen klassifiziert wird ist ebenfalls das Ergebnis sozialer Vorstellung, das bedeutet auch, dass diese Unterscheidungen im Kontext Schule erzeugt werden (ebd.). Das bedeutet, dass bspw. die Vorstellung, dass mit bestimmten Merkmalen (wie einem Migrationshintergrund, dem Geschlecht, einer Behinderung oder ähnlichem) bestimmte Fähigkeiten oder Eigenschaften einhergehen, was dazu führt, dass Menschen unterschiedlich behandelt werden und dadurch diese Unterschiede erst entstehen und eben auch aufrechterhalten werden.

Abbildung 2 zeigt einige Heterogenitätsdimensionen.

Quelle: Guesnet, (2013). „Die Lerngruppe ist sehr heterogen“ – Vielfalt als Normalität anerkennen.      
Abbildung 2: Heterogenität im Klassenzimmer 

Im Folgenden wird auf die wichtigsten Heterogenitätsdimensionen eingegangen, nämlich die soziale Herkunft, der Migrationshintergrund, der Gesundheitszustand bzw. Beeinträchtigungen und das Geschlecht.

3.1 Soziale Herkunft

Eine ganz zentrale Dimension stellt der sozioökonomische Status der Eltern dar, der abgekürzt häufig als die soziale Herkunft der Kinder und Jugendlichen bezeichnet wird. In Zusammenhang mit Bildungserfolg lässt sich festhalten: „der sozioökonomische Status der Eltern bestimmt wesentlich die innerhalb der Familie verfügbaren sozialen, kulturellen und materiellen Ressourcen und damit auch die Möglichkeiten einer lernunterstützenden Förderung von Kindern“ (Nold, 2010: 140). Wenn man von der sozialen Herkunft spricht meint man also zusammenfassend verschiedene Komponenten, nämlich das Einkommen, den Bildungsgrad und die berufliche Stellung der Eltern/des Elternteils. Diese Aspekte hängen eng miteinander zusammen, denn häufig geht bspw. ein niedriger Bildungsgrad mit einer niedrigeren beruflichen Stellung einher (oder sogar mit Arbeitslosigkeit) und damit auch mit einem geringen oder gar keinem Einkommen (wobei in solchen Fällen von einem Transfereinkommen gesprochen wird, wenn unterstützende Leistungen vom Staat wie Arbeitslosengeld und/oder Bürgergeld erfolgen). Wenn die Effekte der einzelnen Indikatoren genannt werden sollen ist es häufig schwierig zu differenzieren, ob bspw. tatsächlich die geringen finanziellen Mittel der Eltern ursächlich für bestimmte Auswirkungen sind oder möglicherweise der geringe Bildungsstand der Eltern. Zu der Wirkung der Komponenten gemeinsam, also zu der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg, liegen zahlreiche Befunde vor. Eine große Debatte um diesen Zusammenhang wurde nach dem sogenannten PISA-Schock 2001 geführt, da hier aufgezeigt wurde, dass der Zusammenhang in Deutschland stark ist und auch im Vergleich zu anderen Ländern besonders deutlich ausfällt. Dieser Befund ist konträr zu dem Anspruch des Bildungssystems, Bildungsabschlüsse entsprechend der Leistungen und Kompetenzen der Schüler*innen zu vergeben, da ein niedriger sozioökonomischer Status der Eltern nicht unbedingt gleichbedeutend ist mit einer geringeren Leistungsfähigkeit ihrer Kinder. Die grundlegende Annahme hier ist, dass sich durch die Differenzen in den finanziellen Möglichkeiten und den kulturellen Eigenschaften auch die Kinder (bereits bei der Einschulung) in ihren kognitiven und sozialen Fähigkeiten, aber auch in ihrer schulischen Motivation unterscheiden (Dumont et al., 2014, siehe auch Abschnitt 4).

Rein deskriptiv, d. h. nur beschreibend, nicht erklärend, stellt der sogenannte Bildungstrichter den unterschiedlichen Bildungserfolg dar. Der Bildungstrichter illustriert sehr gut die Existenz von Herkunftseffekten. Hier wird sehr deutlich, dass die Kinder von Eltern mit akademischem Abschluss mit wesentlich höherer Wahrscheinlichkeit selber einen hohen Bildungsabschluss erreichen als Kinder, bei denen kein Elternteil einen akademischen Abschluss hat.

Quelle: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V. (2021). Vom Arbeiterkind zum Doktor. Der Hürdenlauf auf dem Bildungsweg der Erststudierenden.

Abbildung 3: Wie viele Grundschulkinder unterschiedlicher Bildungsherkunft erlangen Hochschulabschlüsse?

Auch andere Studien bestätigen die Ergebnisse. So haben die Kinder von Eltern mit einem niedrigen Bildungsniveau zu etwa der Hälfte eine Berufsausbildung gemacht und jeweils 17 % haben studiert bzw. gar keinen Abschluss erreicht (Kleinert et al., 2023). Wenn die Kinder aus Akademikerfamilien stammen hat etwa die Hälfte studiert und fast niemand hat keine berufliche Ausbildung abgeschlossen (ebd.). Die nach sozioökonomischer Herkunft ganz erheblichen Unterschiede in den Chancen zu studieren sind erheblich höher als in anderen europäischen Ländern wie z. B. Spanien, Irland, den Niederlanden oder skandinavischen Ländern (ebd.).          
Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzen zeigt sich auch in internationalem Vergleich der mathematischen Kompetenzen (siehe Tabelle 1).

Tabelle 1: Zusammenhang der mathematischen Kompetenz und dem sozioökonomischen und -kulturellen Status in den OECD-Staaten (Prädiktorvariable: ESCS)

Quelle: Lewalter et al. (2023). PISA 2022. Analyse der Bildungsergebnisse in Deutschland: 14.

Der Einfluss des sozioökonomischen Status beginnt weit vor der Einschulung des Kindes, wie Forschungen zeigen. Fähigkeiten, die in Umfragen getestet werden sind bspw. sensomotorische Kompetenzen oder das Können, unterschiedliche Reize zu differenzieren. Schon mit wenigen Monaten zeigen Kinder, abhängig vom sozioökonomischen Status, Unterschiede in ihren Fähigkeiten (Skopek & Passaretta, 2021). Diese Differenz wird bis zum Schuleintritt größer, so dass Kinder in frühem Alter große Unterschiede in ihrem Wortschatz aufweisen und mit erheblich unterschiedlichem Entwicklungsstand eingeschult werden (ebd.). Beim entscheidenden Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule haben Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status direkt mehrere Nachteile: Die Kinder zeigen schlechtere Schulleistungen (die nicht nur auf eine geringere Lernfähigkeit zurückzuführen sind), selbst bei gleichen Leistungen erhalten sie zum einen von den Lehrkräften schlechtere Noten und zum anderen sie gehen auf niedrigere Schulformen über (Pietsch & Stubbe, 2007; siehe auch Abschnitt 4 zu sozialen Herkunftseffekten).

Sehr stark wird im Zusammenhang mit Bildungserfolg der sogenannte Migrationshintergrund diskutiert. Laut statistischem Bundesamt hat eine Person einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzt. 2023 lag der Anteil an Personen, auf die diese Definition zutrifft, an der Gesamtbevölkerung bei 24,9 %, wobei in Westdeutschland jede dritte Person einen Migrationshintergrund hat, in Ostdeutschland jede neunte (bpb, 2024). Etwa 2/3 der Personen sind selbst eingewandert, 1/3 ist in Deutschland geboren (ebd.) Bei den Kindern unter fünf Jahren haben 43,1 % einen Migrationshintergrund (ebd.).        
Tatsächlich zeigt sich immer wieder, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, verglichen mit Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund, niedrigere Bildungsabschlüsse erreichen oder häufiger die Schule ohne Abschluss verlassen (Autor*innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024). Häufig wird der Migrationshintergrund selbst als Grund gesehen für die durchschnittlich niedrigeren Abschlüsse, tatsächlich stellt sich aber bei genauerer Betrachtung heraus, dass die wesentliche Ursache an anderer Stelle liegt, wie an folgendem Beispiel deutlich wird:

Abbildung 4: Hochschulzugang und sozialer Hintergrund

Quelle: Deutsches Schulportal (2019).

Im oberen Teil der Abbildung ist der Hochschulzugang nach Migrationshintergrund abgebildet und es zeigt sich, dass der Anteil von Personen mit Migrationshintergrund mit 20 % geringer ist als der Anteil an der Gesamtbevölkerung. Im unteren Teil der Abbildung werden dann die Studienanfänger*innen differenziert nicht nur nach dem Vorhandensein eines Migrationshintergrunds, sondern auch nach der sozialen Herkunft. Hier zeigt sich, dass bei allen Personen etwa die Hälfte Eltern hat, die über einem hohen Bildungsabschluss verfügen (der Anteil unterscheidet sich leicht, um 4 Prozentpunkte). Auffällig ist hieraußerdem, dass über ein Viertel der Studienanfänger*innen mit Migrationshintergrund Eltern mit nur einem niedrigen Bildungsabschluss haben und dieser Anteil erheblich höher ist als bei der Vergleichsgruppe, hier beträgt er nur 9 %. Das kann als Hinweis darauf gelten, dass es systematische Unterschiede gibt bei Bildungsentscheidungen.

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Die PISA-Erhebung zeigt, dass in fast allen europäischen Ländern die mathematischen Kompetenzen von Jugendlichem mit Migrationshintergrund geringer sind als die der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund und dieser Unterschied auch in Deutschland mit 53 Punkten erheblich ist (knapp 11 %), noch größer ist der Unterschied zu Jugendlichen der ersten Generation (d. h., dass auch der/die Jugendliche selber im Ausland geboren wurde) mit einer Differenz von 102 Punkten (gut 20 %) (Lewalter et al., 2023). Die Schüler*innen dieser Gruppe besuchen seltener ein Gymnasium im Vergleich zu Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund (30 % zu 44 %, in der ersten Generation sind es nur 16 %) (ebd.). Der Zusammenhang wird jedoch häufig einseitig dargestellt. Zum einen ist die Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund sehr heterogen, zum anderen stellt sich bei genauer Betrachtung heraus, wie an dem oben angeführten Beispiel deutlich wurde, dass es nicht der Migrationshintergrund an sich ist, der für den geringeren Bildungserfolg ursächlich ist, sondern der sozioökonomische Status. Lewalter et al. (2023) erklären die Ergebnisse auch durch mangelnde Deutschkenntnisse (zu Hause wird häufig eine andere Sprache gesprochen), vor allem aber eben durch die soziale Herkunft. Die Kinder zugewanderter Personen, die über einen hohen sozioökonomischen Status verfügen (also über ein hohes Einkommen, einen hohen Bildungsgrad und einen hohen beruflichen Status), durchlaufen das Bildungssystem entsprechend erfolgreich, trotz möglicher sprachlicher Herausforderungen, und verlassen es mit entsprechend hohen Bildungsabschlüssen. Und auch abseits der sozialen Herkunft ist der Bildungserfolg von Schüler*innen mit Migrationshintergrund sehr unterschiedlich (Nauck & Schnoor, 2015).

Auch in Hinblick auf die Gesundheit und physische und psychische Beeinträchtigungen unterscheiden sich Schüler*innen zum Teil erheblich. In den letzten Jahren wurde die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen öffentlich vermehrt thematisiert, gerade auch in Zusammenhang mit der Covid-19-Pandemie. Allerdings sind die Probleme nicht erst zu diesem Zeitpunkt aufgetreten, sondern Kinder und Jugendliche aus Deutschland zeigten im europäischen Vergleich auch schon zuvor häufiger psychische Auffälligkeiten wie depressive Symptome (Bertram, 2023). Auch hier spielt wieder der sozioökonomische Hintergrund eine Rolle, denn es zeigt sich, dass in den unteren Einkommensgruppen depressive Symptome viel stärker ausgeprägt sind als in den oberen Gruppen (ebd.). Auch die Studie von Klasen et al. (2017) macht deutlich, dass schon vor der Pandemie ein nicht unerheblicher Teil der Kinder und Jugendlichen nach Angaben der Eltern Anzeichen zeigten für Depression (11,2 %), Angst (10,6 %), ADHS (5,7 %) und Störungen des Sozialverhaltens (12,2 %), bei Befragung der Kinder lagen die Werte für Depressionen und Angst noch höher (16,1 % und 15,1 %).

Ein weiteres Thema, das im schulischen Kontext seit Jahren immer wieder, zum Teil auch kontrovers, diskutiert wird betrifft gesundheitliche Beeinträchtigungen anderer Art und ist der Umgang mit Schüler*innen mit Förderbedarfen. 2022 hatten 595.700 Schüler*innen einen diagnostizierten Förderbedarf, wovon ein großer Teil auf den Förderschwerpunkt „Lernen“ entfiel (39,1 %), weitere häufige Förderschwerpunkte sind geistige Entwicklung, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung (siehe Abbildung 4).

Quelle: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder (2024): XVI
Abbildung 5: Sonderpädagogisch geförderte Schüler/innen an Schulen – Verteilung nach Förderschwerpunkten

Der Anteil an Schüler*innen mit Förderbedarf, der an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet wird, hat im Zuge der Inklusion zugenommen, von 31,4 % im Jahr 2013 auf 44,1 % 2022, wobei der Besuch einer Regelschule auch sehr davon abhängt, welchen Förderbedarf die Kinder und Jugendlichen aufweisen (ebd.). Hier wird deutlich, dass eine Klasse, die Schüler*innen mit sehr unterschiedlichen Vorrausetzungen hat, eine besondere Herausforderung für Lehrkräfte darstellen kann.

Ein Merkmal, das häufig genannt wird und vielleicht das offensichtlichste ist, ist das (vermeintliche oder tatsächliche) Geschlecht der Schüler*innen. Häufig wird an Mädchen gedacht, die benachteiligt werden in MINT (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik)-Fächern oder die ein Selbstbild entwickeln schlechter bspw. in Mathematik zu sein, wobei dieses Stereotyp Wirkung zeigen und letztlich wirklich zu schlechteren Leistungen führen kann. Historisch betrachtet werden Kinder verschiedenen Geschlechts standardmäßig erst seit den 1970er Jahren gemeinsam unterrichtet, wobei hier die Gleichberechtigung der Geschlechter gefördert werden sollte, also die Beteiligung von Mädchen überhaupt über ein ganz grundlegendes Maß hinaus (Vock & Gronostaj, 2017). Tatsächlich zeigt sich inzwischen, dass Frauen höhere Bildungsabschlüsse erreichen als Männer, zudem brechen männliche Jugendliche eher die Schule ab. Junge Frauen erreichen zunächst bessere Noten und schließlich bessere Schulabschlüsse, aber auch unabhängig von diesen Faktoren weisen sie eine geringere Gefahr der Ausbildungslosigkeit auf als männliche Jugendliche und männliche junge Erwachsenen (Christe, 2012). Das wird häufig darauf zurückgeführt, dass Frauen ihre Ziele stärker verfolgen (Beicht & Ulrich, 2008). Allerdings zeigte sich in der PISA-Studie, die 2022 durchgeführt wurde, dass in fast allen teilnehmenden Staaten die mittlere Kompetenz der Jungen in Mathematik höher ist als die der Mädchen (Lewalter et al., 2023). In Deutschland beträgt die Differenz im Durchschnitt 11 Punkte, was vergleichbar mit dem OECD-Mittel (9 Punkte) ist (ebd.). Für diese Unterschiede existieren verschiedene Erklärungsansätze (Vock & Gronostaj, 2017): So könnte sich das Selbstkonzept der Schüler*innen unterscheiden (Mädchen sind typischerweise häufiger davon überzeugt, nur über geringe mathematische oder naturwissenschaftliche Kompetenzen zu verfügen), möglicherweise verstärkten Lehrkräfte auch durch stereotype Vorstellungen bestimmte Verhaltensweisen. Trotz dieser Befunde, die sich nach wie vor immer wieder zeigen, sollte nicht vernachlässigt werden, dass Jungen heute mit einem höheren Risiko ganz gravierende schulische Probleme entwickeln wie das bereits aufgeführte Phänomen verdeutlicht, dass sie die Schule mit höherer Wahrscheinlichkeit ohne Abschluss verlassen.

Der Begriff Intersektionalität verweist darauf, dass Überschneidungen bzw. gleichzeitig mehrere Merkmale vorliegen, die sich nachteilig auf Personen auswirken. Auch einzelne Schüler*innen weisen in der Regel mehr als ein Merkmal auf, so ist bekannt, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund vor allem dann Nachteile haben, wenn sie aus einem sozioökonomisch schwachen Elternhaus kommen (Vock & Gronostaj, 2017, vgl. auch Abschnitt 3.2). Der Grundgedanke der Intersektionalität ist auch, dass mehrere spezifische Benachteiligungen nicht schlicht aufaddiert werden können, sondern neue Formen der Diskriminierung oder Benachteiligung mit sich bringen können (Crenshaw, 1989). Ein Beispiel aus der Schulbereich ist die Zusammensetzung der Gruppe von Jugendlichen und jungen Erwachsenen, die die Schule ohne ersten Abschluss verlassen: Hier sind besonders häufig männliche Jugendliche betroffen, unter denen die Abbruchsquote in vielen Bundesländern steigt, sowie Jugendliche, die im Ausland geboren wurden (Bertram, 2023). Dabei unterscheiden sich europäische Länder zum Teil erheblich: In Deutschland haben zum Beispiel im Jahr 2021 32 % der 18- bis 24-Jährigen, die im europäischen Ausland geboren wurden, keinen Abschluss, in der Schweiz sind es nur 8 %, in Belgien 12 % (ebd.) und unter diesen Personen sind Jungen und männliche Erwachsene besonders häufig vertreten.  Lehrkräfte sollten beachten, dass ihre Schüler*innen stets mehrere Merkmale aufweisen, die in Zusammenhang mit Unterricht und Schule jeweils einen besonderen Nachteil bedeuten können.

In den vorangegangenen Ausführungen wurde bereits an verschiedenen Stellen angerissen, wie die verschiedenen Heterogenitätsmerkmale in Hinsicht auf den Schulerfolg wirksam werden. In diesem Abschnittsoll soll systematisch erklärt werden, wie sich strukturelle Merkmale wie bspw. Armut, ein Migrationshintergrund oder ein hoher Bildungsgrad der Eltern bemerkbar machen und wie genau das die schulischen Leistungen und/oder die Höhe der Bildungsabschlüsse beeinflusst.

In der Bildungsforschung werden drei Effekte für diese soziale Ungleichheit verantwortlich gemacht (Kleiner et al., 2023):

1. Der primäre Herkunftseffekt: Start- und Lernbedingungen der Kinder sind ungleich.
2. Der sekundäre Herkunftseffekt: Die Bildungsentscheidungen der Eltern sind ungleich.
3. Der tertiäre Herkunftseffekt: Die Bildungsentscheidungen der Lehrkräfte sind ungleich.

Abbildung 6: Einflussfaktoren auf den Bildungserfolg in Anlehnung an Kleinert et al. (2023) und Becker, R. (2011).

Im Folgenden werden diese drei Effekte genauer betrachtet (siehe auch Abbildung 6).  
Bei den primären Effekten handelt es sich um die frühesten Effekte (Kleinert et al., 2023): Hier spielt zum einen die genetische Ausstattung eine Rolle, da höher gebildete Eltern im Durchschnitt intelligenter sind als niedrig gebildete und diese kognitiven Fähigkeiten auch vererbt werden. Zum anderen ist hier jedoch auch ganz entscheidend, wie diese Grundlagen durch Umwelteinflüsse geformt werden. Und hier zeigen sich deutliche Unterschiede in der Sozialisation im Elternhaus, denn höher gebildete Eltern haben einen anderen Umgang mit ihren Kindern (im Durchschnitt), so sprechen sie anders mit ihnen (in komplexeren Sätzen und häufiger) und lesen ihnen häufiger vor, wenn die Kinder älter sind besuchen sie häufiger Theater oder Museen (ebd.). Ihr Erziehungsstil ist weniger autoritär, sondern stärker durch Mitsprache und Aushandlungsprozesse bestimmt und sie verbringen weniger Zeit vor dem Fernseher (ebd.). Diese Prozesse können auch ganz unbewusst ablaufen wie es möglicherweise bei Routinen wie gemeinsamen Mahlzeiten oder klaren Zeiten des Zubettgehens der Fall ist. Bei Eltern mit niedrigerer Bildung können bspw. fehlende finanzielle Ressourcen oder weniger Zeit dazu führen, dass die Eltern geringere Kapazitäten haben mit ihren Kindern auf eine Weise Zeit zu gestalten, die Bildungsprozessen förderlich ist (bspw. durch das Spielen von Lernspielen). Wenn Eltern eine andere Sprache sprechen als deutsch kann das zudem ein Problem für die Kinder werden, da sie bei Eintritt in die Grundschule häufig nicht über ein vergleichbares Sprachniveau im Deutschen verfügen wie Mitschüler*innen, deren Erstsprache deutsch ist. Außerdem kann die bessere finanzielle Lage von Familien mit höherem sozioökonomischem Status es ermöglichen, den Kindern zusätzliches Lernmaterial zu kaufen oder Nachhilfe zu finanzieren. Ganz entscheidend ist bei den primären Effekten auch, dass mit einem höheren sozioökonomischen Status meist auch ein anderer Wert von Bildung einhergeht und die Kinder somit bspw. mehr Unterstützung in der Schule erhalten. Gerade auch Familien mit einem Migrationshintergrund haben häufig hohe Bildungserwartungen (wollen also bspw., dass ihr Kind ein Gymnasium besucht und danach studiert), können diese aber aufgrund von Geld- und/oder Zeitmangel weniger gut umsetzen. Beim Eintritt in die Schule verfügen Kinder durch die aufgezählten Gründe dann bereits über ganz erheblich unterschiedliche Kompetenzen und dieser Abstand bleibt über die Schulzeit hinweg auch erhalten. Der primäre Effekt wirkt sich also insgesamt auf das Leistungspotenzial der Kinder aus, das dann, abhängig vom sozioökonomischen Status, unterschiedlich hoch ausfällt. 
Der sekundäre Herkunftseffekt meint, dass Eltern bei gleichen Leistungen der Kinder unterschiedliche Bildungsentscheidungen treffen. Familien mit höherem sozioökonomischem Status entscheiden sich eher für höhere Schulformen beim Übergang in die weiterführende Schule. Dieser Übergang ist in Deutschland ganz entscheidend (siehe Abschnitt 2). Der sozioökonomische Status geht mit einer Veränderung im Hinblick auf Bildungsrenditen einher, d. h. dem Nutzen von Bildung (Becker, 2011). Bildungsrenditen sind das, was man erwartet, was aus dem Bildungsverlauf letztendlich resultiert, also die erwarteten Berufs- und Einkommenschancen. Je höher die soziale Herkunft ist desto eher soll außerdem auch eine Reduzierung des Status vermieden werden, d. h. Eltern mit einem hohen Status möchten für ihre Kinder mindestens den gleichen Status (dieses Phänomen bezeichnet man als die Angst vor Statusverlust). Außerdem findet bei dem Beurteilen des Nutzens eine Abwägung der Kosten statt, wobei die Einschätzung der direkten oder indirekten Kosten eines Bildungswegs unterschiedlich ausfallen in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status. Unter direkten Kosten werden dabei Mittel bspw. für Schulmaterialien oder Nachhilfe verstanden, unter indirekten Kosten auch der entgangene Verdienst, wenn der/die Jugendliche statt einer Ausbildung weiter die Schule besucht um ein (Fach-)Abitur zu erreichen. So können Familien mit einem niedrigeren sozioökonomischen Status eher davor zurückschrecken, ihr Kind zu einem Studium zu motivieren, da sie es dann lange finanziell unterstützen müssen. Eltern wählen für ihre Kinder den Bildungsweg, der nach Abwägung der Kosten den höchsten Nutzen verspricht (Erikson & Jonsson, 1996). Der Angst vor Statusverlust ist ein Phänomen, das sich auch beim Übergang auf die weiterführende Schule bemerkbar macht: Eltern, denen ein hoher Schulabschluss sehr wichtig ist, werden für ihr Kind eher ein Gymnasium wählen. Hier wird auch die besonders komplexe Struktur des deutschen Bildungssystems wirksam (siehe Abbildung 1), das Eltern mit höheren Abschlüssen aufgrund eigener Erfahrung zugänglicher ist, wohingegen Eltern mit niedrigeren Abschlüssen die Konsequenzen der Entscheidung für eine weiterführende Schule häufig weniger gut beurteilen können.     
Auch Lehrkräfte spielen in diesem Prozess eine Rolle und dieses Phänomen ist mit dem sogenannten tertiären Bildungseffekt gemeint. Lehrer*innen vergeben Noten, beraten Eltern und geben Empfehlungen für die weiterführende Schule ab, bei der sie vom sozioökonomischen Status des Kindes beeinflusst werden. Auch bei gleichen Leistungen der Kinder schätzen Lehrkräfte das Potenzial von Kindern aus Familien mit höherer sozialer Herkunft oft größer ein und trauen dessen Eltern häufiger zu, das Kind auf einer höheren Schulform ausreichend zu unterstützen. Diesem Phänomen liegt die Tatsache zugrunde, dass Menschen anhand von einigen (wenigen) Merkmalen Rückschlüsse auf Personen ziehen und Stereotype so gebildet und aufrechterhalten werden. Bei Lehrkräften kann das dazu führen, dass sie anhand von bestimmten Umgangsformen, der Art zu sprechen oder auch Kleidung die Eltern oder deren Kinder einer bestimmten soziale Schicht zuordnen und das kognitive Potenzial von Kindern mit niedrigerem sozioökonomischen Hintergrund geringer einschätzen als das der Fall wäre, wenn sie einen hohen sozioökonomischen Status annehmen würden (Kleinert et al., 2023). Allerdings konnten Studien zeigen, dass Lehrkräfte ihre Empfehlungen für weiterführende Schulen stark an den tatsächlichen Leistungen des Kindes ausrichteten (Maaz & Nagy, 2009; Stubbe et al., 2012) und ihre Vorstellungen von dem weiteren Bildungsweg des Kindes wesentlich weniger mit dem sozioökonomischen Hintergrund des Kindes in Zusammenhang stehen als die Wünsche der Eltern (Ditton et al., 2005). In Abbildung 6 deuten die gestrichelten Linien an, dass es sich dabei nicht um direkte Effekte handelt, aber dass die Wahrnehmung der familiären Rahmenbedingungen und des Handelns der Eltern sich auch auf die Einschätzung der Lehrkräfte auswirken können. Wie in den Ausführungen deutlich wurde ist es wichtig zu beachten, dass die Strukturmerkmale, also das Bildungsniveau der Eltern oder die finanziellen Möglichkeiten, nicht unbedingt direkt auf den Bildungserfolg wirken, sondern über die sogenannten Prozessmerkmale, also die kulturelle Praxis in der Familie (in Abbildung 6 der Aspekt „Sozialisation im Elternhaus“). Wie insbesondere bei den primären Herkunftseffekten beschrieben sind es vielmehr Aktivitäten (also ob z. B. viel gelesen wird, ob musiziert wird, ob gemeinsame Theater- und Museumsbesuche stattfinden), wie und was die Familie konsumiert, die kommunikative und soziale Praxis (die Interaktionshäufigkeit, also wie oft miteinander gesprochen wird, auch das Reden über bestimmte Inhalte wie Filme, Politik, Bücher) die Einfluss auf das Leistungspotenzial der Kinder haben. Watermann und Baumert (2006) verbinden in einem Modell die Struktur- mit den Prozessmerkmalen, so dass auch familiale Dynamiken bessere Berücksichtigung finden. Tatsächlich zeigen bspw. die Studien von Binz et al. (2010) und Schmitt (2009), dass der sozioökonomische Status der Eltern ganz entscheidend für die kulturelle Praxis und damit auch für den Kompetenzerwerb der Kinder ist, die kulturelle Praxis aber auch ganz unabhängig vom sozioökonomischen Status einen Effekt hat.

Die grundsätzlichen Fragen, die sich beim Umgang mit Heterogenität stellen lauten, wie eine Lehrperson gleichzeitig der Individualität der einzelnen Schüler*innen und den Ansprüchen der gesamten Lerngruppe gerecht werden soll und wie unter der Vorgabe von Standards, die eingehalten werden müssen, alle gleich behandelt werden sollen, obwohl alle verschieden sind (Wittek, 2016). In Zusammenhang mit Heterogenität wird die Inklusion als Lösungsstrategie angewandt, weil hiermit die Erwartung verbunden ist, dass die ungleiche Beteiligung an Bildung zwischen verschiedenen sozialen Gruppen überwunden werden kann (Sturm, 2013 ). Zu dem Thema, wie in der Schule mit Heterogenität umgegangen werden kann, findet sich eine Reihe von Hinweisen. Wittek (2016) hat hier eine Zusammenfassung erstellt und fünf Anforderungsbereiche genannt, mit denen Lehrkräfte konfrontiert werden. Zunächst nennt sie die Gestaltung von schulischen Lernsettings als Voraussetzung sozialer Teilhabe, d. h., dass Lernprozesse so gestaltet werden sollen, dass alle Schüler*innen gleiche Bildungschancen haben, und von Lernstrukturen, das betrifft das Herstellen einer lernfördernden Umgebung. Lernprozesse sollen, als dritter Punkt, individuell gestaltet werden, das meint auch, dass individuelle Unterstützungsbedarfe der Schüler*innen berücksichtigt werden. Punkte vier und fünf sind nicht von einem*r Lehrer*in alleine zu bewältigen: Die Gestaltung unterrichtsbezogener Kooperation im Kollegium, worunter das gemeinsame Lernen, Umsetzen und Reflektieren von Lernprozessen gemeint ist, auch in multiprofessionelle Teams (also in Gruppen, in denen verschiedene Professionen vertreten sind wie in diesem Beispiele neben Lehrkräften ggf. auch Schulsozialarbeiter*innen und Psycholog*innen). Der letzte Punkt betrifft die Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen und meint, dass auch das gesamte schulische Setting in Hinblick auf die Anforderungen der Heterogenität gestaltet werden muss bspw. durch das Bereitstellen von Lehrräumen oder die Anschaffung bestimmter Materialien.

Eine konkrete Strategie, mit Heterogenität umzugehen, stellt das Unterrichtsprinzip der Differenzierung nach Leistungspotenzial dar. Unterscheiden lässt sich dieses Vorgehen in die äußere Differenzierung und die Binnendifferenzierung. In der Vergangenheit wurde in Deutschland die äußere Differenzierung stark gemacht, d. h. man versuchte, homogenen Lerngruppen zu schaffen, indem man die Schüler*innen auf unterschiedliche Schulformen aufgeteilt hat. Weitere Beispiele sind Grund- und Leistungskurse oder Sportwettkämpfe nach Geschlecht. All diese Maßnahmen haben das Ziel, Gruppen zu schaffen, die sich auf einem ähnlichen Leistungsniveau befinden (siehe Abschnitt 3). Zentral heute ist aber die zweite Form der Differenzierung, nämlich eine Binnendifferenzierung innerhalb von Lerngruppen. Ziel ist hier, jede*n einzelne*n Schüler*in individuell maximal zu fordern und damit optimal zu fördern (Linser & Paradies, 2001). Gängige Vorschläge sind zum einen, Lehrkräfte für bestehende Differenzen zu sensibilisieren und offene Unterrichtspraxen zu gestalten. Es gibt hieran auch Kritik, da durch Vielfalt auch erst Vorurteile entstehen können. Daher müssen Bedingungen geschaffen werden, diesen präventiv zu begegnen oder sie abzubauen bspw. durch Gruppenarbeiten mit wechselseitigen Abhängigkeiten und der Schaffung von Kontakten auf Augenhöhe (Steins, 2014). Eine weitere zentrale Kritik besagt, dass die besonderen didaktischen und sozialen Kompetenzen, die dadurch von den Lehrkräften gefordert werden, für selbige oft eine große Herausforderung darstellt und es fraglich ist, ob diese im Lehramtstudium ausreichend gefördert werden (Budde, 2018). Außerdem stellt sich die Frage, ob durch die Orientierung an den Leistungen der Schüler*innen nicht der Inhalt des Unterrichts zu stark in den Hintergrund rückt (ebd.). Auch an dem Ansatz, Lehrkräfte zu sensibilisieren wird Kritik geübt, da eine Offenlegung der Differenzen dazu führen kann, dass Lehrkräfte (ungewollt) zu einer Verstärkung der Unterschiede beitragen können (ebd). Zudem besteht bei einem stark individualisierten Unterricht die Gefahr, dass das Gemeinschaftsgefühl leidet und Schüler*innen sich einsam fühlen. Bei den verschiedenen Methoden muss außerdem darauf geachtet werden, ob die Materialien fachdidaktisch fundiert sind und ob vorausgesetzt wird, dass die Schüler*innen selbstständig lernen, da auch das selbstständige Arbeiten Leistungsschwächere und Schüler*innen aus sozioökonomisch schwächeren Haushalten systematisch benachteiligt (Vock & Gronostaj, 2017).         Ein Beispiel für eine Methode ist das sogenannte „Lernen im Lernbüro“, wie es von Vock und Gronostaj (2017) vorgestellt wird. Hier wird nicht im Klassenverband gelernt, sondern die Schüler*innen erarbeiten sich die Inhalte weitestgehend selbst, wobei die Inhalte in Lehrbausteine aufgegliedert sind mit entsprechenden Materialien. Die Schüler*innen haben sowohl Einfluss auf die Größe der Gruppe wie auch auf das Thema, mit dem sie sich beschäftigen wollen, sowie den Zeitpunkt, an dem ihr Wissen durch Tests abgefragt wird (vgl. ausführlich Vock & Gronostaj, 2017).

 (AB 1)Zusammenfassend:

Der Umgang mit Heterogenität stellt für Lehrkräfte eine anspruchsvolle Aufgabe dar. Sie erfordert sowohl eine besondere Einstellung dem Unterricht und den Schüler*innen gegenüber, wie auch diagnostische Kompetenzen, didaktische Fähigkeiten, Lehr- und Diagnosematerial, außerdem müssen außerschulische Faktoren wie bspw. die häuslichen Gegebenheiten der Kinder mitbedacht werden (Volck & Gronostaj, 2017). Wie ebenfalls bereits angeführt müssen neben der Individualisierung auch Standards eingehalten werden und für all die genannten Anforderungen müssen Lehrkräfte über die nötigen Ressourcen verfügen (ebd.).

Ganz grundsätzlich gilt es zu bedenken, dass die Ursachen für Bildungsungleichheiten nicht im Bereich der Schule liegen, wie wir u. a. am Beispiel der Herkunftseffekte gesehen haben (siehe Abschnitt 3.1). Einer Studie von Skopek und Passaretta (2021) zeigt, dass die Unterschiede nach sozialem Status lange vor der Einschulung der Kinder entstehen und sich vergrößern, während ihrer gesamten Schullaufbahn dann stabil bleiben. Dass die Unterschiede nicht weiter zunehmen lässt den Schluss zu, dass die Schulbildung die Ungleichheit beim Lernen sogar verringert (ebd.). In der Schule kann also zwar versucht werden, der Problematik zu begegnen, sie löst sie jedoch nicht auf. Gerade für Schüler*innen, die benachteiligt sind, können jedoch Erfahrungen in der Schule und besonders mit einzelnen Lehrkräften eine wertvolle Bereicherung darstellen und auch zu einem Ausgleich oder einer Abmilderung der Nachteile beitragen.

Ein Unterricht, der dem Anspruch genügt, jede*n Schüler*in individuell zu fördern, erfordert einen individuell unterschiedlichen Umfang an Unterstützung und Hilfestellung und kann adaptiv genannt werden (Vock & Gronostaj, 2017). Ein solcher Unterricht kann auch zu einem guten Klassenklima beitragen und die Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung verbessern, was sich wiederum auf die Freude am Lernen und die Leistungsbereitschaft auswirkt. Ein solches Vorgehen kann ebenfalls vermeiden, dass Schüler*innen sich an der Schule und im Unterricht so unwohl fühlen, dass sie als Reaktion die Schule vermeiden wollen und regelmäßig schwänzen. Vor dem Hintergrund einer zunehmenden Heterogenität wird auch in Zukunft die Auseinandersetzung mit den einhergehenden Herausforderungen ein Thema für alle Lehrkräfte sein.

1. Was versteht man unter dem sozioökonomischen Hintergrund?
2. Welche Formen von Heterogenität haben Sie kennen gelernt?
3. Welche Bedeutung hat die soziale Herkunft, z. B. gemessen in Form des sozioökonomischen Status, für die Erklärung der Verteilung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund auf die Schulformen?
4. Welches Unterrichtsprinzip, das der Inklusion zu Grunde liegt, haben Sie kennen gelernt?

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