Insbesondere der Prozess der Pädagogisierung von Jugend und die damit einhergehende umfassende Einführung der Schulpflicht (Weimarer Republik 1919; eine Unterrichtspflicht gab es schon seit dem 18. Jahrhundert) sorgten erst dafür, dass sich nunmehr über alle Schichten hinweg eine eigenständige Phase von Jugend herausbildete. Je nach Definition und damit auch je nach wissenschaftlicher Disziplin lässt sich die Jugendphase unterschiedlich gegenüber der Phase der Kindheit und des Erwachsenenseins beschreiben.

Aus der Entwicklungs- und Persönlichkeitspsychologie werden insbesondere psychische und biologische Aspekte herangezogen. Hierbei ist zunächst das Eintreten der Geschlechtsreife hervorzuheben. In jener Phase der Pubertät, die ungefähr mit dem 10. Lebensjahr beginnt und bis zum 18. Lebensjahr andauern kann und in der es große individuelle Unterschiede gibt (Akzeleration und Retardation) sowie eine durchschnittlich zweijährige Differenz zwischen Mädchen und Jungen auftritt, kommt es zu einem abrupten Ungleichgewicht in der psycho-physischen Struktur der Persönlichkeit. Nach dem verhältnismäßig kontinuierlichen Wachstum der Körper- und Sinnesfunktionen innerhalb der Kindheitsphase ist während der Pubertät der gesamte Körper physiologischen und damit auch psychischen Veränderungen ausgesetzt, was eine hohe psychische Kompensationsleistung auf körperlicher, seelischer und sozialer Ebenen von den Heranwachsenden abverlangt (Lightfoot et al. 2018; Sieliger et al. 2021).

In der Sozialisationsforschung und der Soziologie wird oftmals auf das Konzept der psychosozialen Entwicklungsaufgaben zurückgegriffen (Quenzel 2010): „A developmental task is a task which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society and difficulty with later tasks“ (Havighurst 1973: 2).

Im Allgemeinen versteht man unter Entwicklungsaufgaben kulturell und gesellschaftlich vorgegebene Erwartungen und Anforderungen, die an das Individuum innerhalb einer bestimmten Lebensphase gestellt werden und dessen Bewältigung es hinsichtlich des Eintritts in die jeweils folgenden Entwicklungsstufen bedarf. Das Konzept nimmt damit Bezug auf gesellschaftliche Erwartungen, Normen und Rollenvorstellungen. Welche Entwicklungsaufgaben das im Einzelnen sind, hängt vom kulturellen und historischen Kontext, vom Alter sowie von den jeweiligen individuellen und aktuellen Lebenssituationen ab.

In Bezug zur Jugendphase lassen sich für die heutigen Industriegesellschaften im Allgemeinen folgende Entwicklungsaufgaben klassifizieren (vgl. Quenzel 2010; Hurrelmann & Quenzel 2013):

• Qualifikation: Entwicklung einer intellektuellen und sozialenKompetenz im Hinblick auf den Bildungserfolg und Integration ins Erwerbsleben zur eigenständigen ökonomischen Sicherung
• Aufbau von Bindungen und Beziehungen: Entwicklung einer eigenen Geschlechtsrolle/Identität und Aufbau von Beziehungen zu Gleichaltrigen (beiderlei Geschlecht); Aufbau erster Paarbeziehungen
• Konsum und Regeneration: Entwicklung eigener Handlungsmuster für den selbstbestimmten Umgang mit Konsum und Freizeit; Entspannungs- und Entlastungsstrategien
• Partizipation: Entwicklung eines eigenen Werte- und Normensystems, eines politischen Bewusstseins zur Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung und Rollen

Diese Entwicklungsaufgaben des Jugendalters unterscheiden sich dabei in qualitativer Form von denen in der Kindheitsphase, bei der es vielmehr um die Entwicklung elementarer kognitiver sowie sprachlicher Kompetenzen, um die Entwicklung sozialer Kooperationsformen sowie um moralische Grundorientierungen geht. Mit der abgeschlossenen Bewältigung der Entwicklungsaufgaben des Jugendalters wird unter entwicklungspsychologischen und soziologischen Gesichtspunkten der Übergang vom Jugendalter zum Erwachsenenalter vollzogen, d.h. der Übergang zum Erwachsensein in unserem Kulturkreis ist dann erfolgt, wenn die oben aufgezählten vier Entwicklungsaufgaben des Jugendalters bewältigt und damit die ‚Selbstbestimmungsfähigkeit‘ des Individuums erreicht ist.

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Abb. : Entwicklungsaufgaben in drei Lebensphasen und dazwischen liegende Statuspassagen

(Quelle: angelehnt an Hurrelmann& Quenzel 2013, S. 41)

 

	Exploration: Ja	Exploration: Nein
Commitment: Ja	Erarbeitete Identität: Das Individuum hat seine Identität durch aktives Ausprobieren verschiedener Möglichkeiten erlangt und sich für bestimmte Werte und Ziele entschieden.	Übernommene Identität: Das Individuum hat mit Blick auf seine Identität nichts ausprobiert, sondern eine berufliche und weltanschauliche Identität entwickelt, die auf der Auswahl oder den Werten anderer beruht.
Commitment: Nein	Moratorium: Das Individuum erforscht für sich potenzielle Identitäten, hat sich aber nicht nicht klar für eine Identität entschieden.	Diffuse Identität: Das Individuum weist keine stabilen Festlegungen in Bezug auf eigene Werte und Rollen auf. Es macht auch keine Fortschritte in diese Richtung.

Quelle: Siegler et al. 2021, S. 473

Während sich die psychologische Identitätsforschung vornehmlich auf die internen psychischen Prozesse, die Erfassung spezifischer Identitätszustände konzentriert, ist jedoch darauf hinzuweisen, dass Identitätsbildung insbesondere auch durch soziale Austauschprozesse, durch soziale Interaktionen und Ansichten darüber realisiert wird. Daher sind zur Verdeutlichung von Identitätsbildungsprozesse auch soziologisch orientierte Ansätze bedeutsam, da sie interaktionistische Annahmen aufsetzen (ausführlicher Abels 2006).

Arbeitsauftrag:

Sie sich dazu genau, das folgende Video an und machen sich Notizen zu den Begriffen: Schauen symbolischer Interaktionismus, I, Me und Self. Gleichen Sie ihre Aufzeichnungen mit den nun folgenden Zusammenfassungen im weiteren Dokument ab.

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Georg Herbert Mead baut seinen Ansatz zur Identität auf der symbolischen Interaktion auf und argumentiert, dass der Mensch über symbolvermittelte Kommunikation sich selbst ebenso wie andere kommunikativ anregen lassen kann („reizen“) und auf diese selbst gesetzten Stimuli sowie auf die Reize der anderen reagieren kann (Mead 1987: 239).

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Soziale Anregungen bestehen in den reflektierten Haltungen von Alter (der Andere) gegenüber Ego, das Ich (kurze Erläuterung: Ego bedeutet im lateinischen „ich“. „Ich“ steht in einer Situation Alter gegenüber, in Deutsch „ein Anderer oder der Andere“). Die Organisation der Identität ist nunmehr die Organisation einer Reihe von Haltungen (Einstellungen, Meinungen, Werte usw.), die das Individuum gegenüber seiner Umwelt und gegenüber sich selbst einnimmt (Mead 1934: 131). Durch diese Haltung sich selbst und anderen gegenüber wird das Individuum für sich selbst zum Objekt. Die Haltung, die Ego als Reaktion auf die Haltung von Alter annimmt, wird für Ego daher selbst eine Anregung, eine Information, unter Umständen seine eigene Haltung zu verändern: Individuen nehmen daher in Bezug auf sich selbst, in Bezug auf seine eigenen Handlungen die Rolle des anderen ein (Rollen- und Perspektivenübernahme) und fragen sich, wie nimmt der Andere meine Handlungen wahr, was denkt er/sie darüber usw. Diese Perspektiven- und Rollenübernahme bezeichnet Mead als: „taking the role of the other“ (Mead 1934: 113). Durch die Rollenübernahme versuchen Akteure die Reaktionen des anderen auf geplante Handlungen vorwegzunehmen: Was werden andere wohl denken oder wie werden andere wohl handeln, wenn ich jetzt das und das mache usw.

Die wechselseitige Perspektivenübernahme in der Interaktion ist ein inneres Geschehen und die jeweiligen Vorwegnahmen möglicher Reaktionen von Ego und Alter ermöglichen es, sich selbst und seine Handlungen und Kommunikationen zum Objekt der Beurteilung zu machen. Mead wörtlich: „Unser Denken ist ein Selbstgespräch, in welchem wir uns selbst gegenüber die Rollen ganz bestimmter Personen einnehmen, die wir kennen. Gewöhnlich aber sprechen wir mit dem von mir so genannten ‚generalisierten Anderen’ und gelangen so auf die Ebene abstrakten Denkens und zu jener Unpersönlichkeit, die wir als sogenannte Objektivität besonders schätzen“ (Mead 1987: 323).

Dieser Hinweis auf den „generalisierten Anderen“ bedeutet für Mead, dass wir uns nicht nur entlang konkreter Personen oder mit Blick auf einen wichtigen „signifikanten Anderen“ „abarbeiten“ (Familienangehörige, Freunde, Bekannte, Lehrer usw.), sondern dass wir im Verlauf der Sozialisation auch die Ansichten eines abstrakt vorgestellten, generalisierten Anderen einnehmen, der eher den normativen Aspekt und das normenorientierte Handeln der Gesellschaft vertritt und betont. Dieser Vorgang führt bei Mead auch zum Aufbau eines Selbst-Bewusstseins: „Insofern der Einzelne in sich selbst jene organisierten Reaktionen auslösen und somit die Haltung der anderen gegenüber sich selbst einnehmen kann, entwickelt er ein Selbst-Bewusstsein, eine Reaktion des Organismus auf sich selbst“ (Mead 1934: 366).

Die bis hierher beschriebenen Analysen von Mead legen zwei verschiedene Seiten des Ichs zugrunde, die er als das „Ich“ und das „me“ umschreibt. Das „Ich“ ist vorsozial und unbewusst. Durch dieses Ich kommen sinnliche und körperliche Bedürfnisse spontan ins Bewusstsein und verlangen nach Befriedigung. Abels nennt dieses Ich daher auch das „impulsive Ich“ (Abels 2006: 265). Es ist vergleichbar mit dem Es von Sigmund Freud, hat aber auch eine konstruktive Funktion und bringt immer wieder Neues und Schöpferisches hervor. Das andere Ich, das „me“, reflektiert die Bilder, Ansichten, Haltungen, die andere mit mir verbinden. Abels bezeichnet es trefflich als das „reflektierte Ich“ (Abels 2006: 266). Da wir uns in verschiedenen Situationen und Beziehungsstrukturen aufhalten, gibt es auch verschiedene „me“´s. Jedes reflektierte Ich beinhaltet das Bild, was andere von mir haben und besteht aus Erinnerungen, wie andere mich gesehen, auf mich reagiert haben sowie aus der aktuellen Situation und den darin vorliegenden Erwartungen. Das reflektierte Ich ist somit sowohl Bewertungsinstanz für die Strukturierung der spontanen Impulse wie auch Element eines entstehenden Selbstbildes. Mead selber vergleicht das reflektierte Ich mit der Über-Ich-Instanz bei Freud, der Zensur-Instanz. Im reflektierten Ich kommt die Kontrolle des generalisierten Anderen zum Ausdruck.

Dadurch, dass das Individuum immer neue Erfahrungen mit Anderen macht, differenzieren sich die reflektierten Ichs aus. Diese müssen schließlich zu einem einheitlichen Selbstbild synthetisiert, organisiert werden (Abels 2006: 36). Die verschiedenen reflektierten Ichs müssen, wenn konsistentes Verhalten überhaupt möglich sein soll, zu einem einheitlichen Selbstbild synthetisiert werden. Ansonsten droht die Gefahr einer Identitätslosigkeit, eines beliebigen Spielballs. Gelingt jedoch die Synthese zwischen dem reflektierten und dem impulsiven Ich, dann entsteht das, was bei Mead das „Self“ genannt wird. Dieses Self lässt sich schließlich mit dem Begriff Identität bzw. Ich-Identität übersetzen. Abels bezeichnet es als das reflexive Ich (Abels 2006: 268).

Bezeichnet Identität die objektive und relativ dauerhafte Form der Vermittlung des impulsiven mit dem reflektierten Ich, betont der Begriff der Ich-Identität bei Mead stärker den ständigen Dialog des Ichs mit Alter und somit die Aufgabe, dass Identität in der Interaktion immer wieder neu vertreten, behauptet, entworfen werden muss: „Die Ich-Identität handelt in Bezug auf andere und ist sich der Objekte ihrer Umgebung unmittelbar bewusst. In der Erinnerung stellt sie die handelnde Identität ebenso wieder her wie die anderen, denen gegenüber sie handelte“ (Mead 1987: 244). In diesem reflexiven Bewusstsein vollzieht sich der Prozess der Evaluation und Reflexion dahingehend, dass sich Ego noch einmal seine Handlungen und Entscheidungen verdeutlicht, „kritisiert, zustimmt, Vorschläge macht und bewusst plant“ (Mead 1987: 244). Wenn dem Individuum bewusst wird, warum es wie in welcher Situation gehandelt hat, erst dann kann man von reflexiver Identität oder Ich-Identität, von dem „Self“ sprechen. Das wäre dann vergleichbar mit dem Begriff der erarbeiteten Identität in der Psychologie von Marcia. Identität wird demzufolge verstanden als selbstreflexive Handlungskontrolle.

Aus den Ausführungen wird deutlich, dass Identitätsbildung nie als ein vollständig abgeschlossener Prozess angesehen werden kann, sondern dass immer wieder die eigene Identität zur Diskussion steht, eingebracht werden muss oder auch von Dritten eingefordert wird. Identitätsbildung ist daher ein ständig zu leistender, individueller kreativer Akt des Ausbalancierens von eigenen Ansprüchen, Rückmeldungen anderer usw. Das ist der Grund, weshalb Lothar Krappmann von balancierender Identität (Krappmann 2005:11) oder Heiner Keupp von zu leistender Identitätsarbeit(2006: 30).

Balancierend ist diese Identität, weil sie im Kontext umgebender Interaktions- und Beziehungsstrukturen mit anderen daran beteiligten Akteuren absolviert werden muss. Krappmann verschiebt daher den Prozess der Identitätsbalance nicht nur in die Psyche der Individuen, sondern in den Raum zwischenmenschlicher Interaktionen und es liegt den Ausführungen seiner Identitätsbalance implizit das Bild eines Aushandlungsprozesses vorliegender, divergierender Normensysteme und Erwartungshaltungen zugrunde. Dies mag in den meisten Fällen so sein, muss es aber nicht. Und so formuliert Krappmann dann folgerichtig, dass eine völlige Übereinstimmung von Normen, Interpretationen und Bedürfnissen aller Interaktionspartner dem von ihm vertretenem Identitätskonzept die Grundlage entzieht, eine balancierende Identität wäre dann nicht notwendig ist (Krappmann 2005: 28ff.). Wichtiger ist jedoch, dass „diese Fähigkeit zur Balance nicht angeboren (ist), sondern Produkt eines Sozialisationsprozesses, der schon das Kind mit Erwartungsdiskrepanzen konfrontierte, die es nicht überforderten, so dass es sich mit ihnen auseinandersetzen konnte“ (Krappmann 2005: 68). Gegen dieses Bild einer balancierenden Identität sind auch kritische Einwände erhoben worden:

• Mit seiner Betonung der Identitätsarbeit als kreativer Akt unterstellt Krappmann, dass das Individuum bereits konkrete Vorstellungen über sich und seine Identität besitzt.
• Er unterstellt – so könnte man sagen – das Vorhandensein einer „erreichten“ oder „übernommenen“ Identität, setzt man die Identitäts-Status von James Marcia zu Grunde
• Ferner ist kritisiert worden, dass sein Ansatz der balancierenden Identität eine ständig formbare Plastik-Identität zum Ideal erhoben wird, die sich allen Gegebenheiten anpasst, immer einen Mittelweg sucht und sich auf keine Kriterien von Gut und Böse, wahr und falsch einlässt (Lenzen 1985)

Identitätsbildungsprozesse sind voraussetzungsvoll, d.h. es gibt bestimmte Bedingungen und Ressourcen, die vorhanden sein sollten, damit Identitätsarbeit realisiert werden kann. Lothar Krappmann (2005) und Keupp et al. (2006) haben auf einige zentrale Aspekte hingewiesen; diese Liste ließe sich aber durchaus noch erweitern:

Ressourcen und Bedingungen für Identitätsarbeit:

1. kognitiv-emotionale Dispositionen, die das zugrundeliegende Selbstkonzept und die subjektive Befindlichkeit zu sich Selbst und zur Umwelt beschreiben (z.B. sichere Bindung, positives Selbstbild, Selbstwertgefühl usw.): Kinder mit einem positivem Selbstbild, einer sicheren Bindung und dem Gefühl des Angenommen-Seins vertrauen stärker auf sich selbst, haben weniger Angst vor der Umwelt und bringen dies Gefühl der Sicherheit in Interaktionen und zukünftigen Entscheidungen mit hinein.
2. Kompetenzen und Eigenschaften, die die Teilhabe an Interaktions- und Aushandlungsprozessen ermöglichen (wie z.B. sprachliche Kompetenzen, soziale, emotionale Kompetenzen (Empathie), Rollendistanzierungen (Fähigkeit, sich über Rollen zu erheben, diese zu interpretieren, zu negieren oder zu modifizieren), Ambiguitätstoleranz (Fähigkeit, mehrdeutige, komplexe Situationen und widersprüchliche Handlungsweisen zu ertragen usw.) und eine Kommunikationsstruktur, die ermöglicht, sich selbst als Person mit seinen eigenen Erwartungen und Ansprüchen einzubringen;
3. Handlungskompetenzen, die die Artikulation und die Umsetzung von eigenen Ansprüchen und Zielen fördern (Motivation, Durchsetzungsfähigkeit, Selbstwirksamkeit/Agency, Kreativität, Neugierde usw.);
4. finanziell/materielle und soziale Ressourcen (wie Freunde, Familienangehörige, Lehrkräfte, Schulkamerad:innen usw. usw.).

Neuere soziologische und sozialpsychologische Ansätze betonen eine zunehmende Flexibilisierung von Identität, eine „Patchwork-Identität“ (Keupp 1997; Keupp et al. 2006). Sie betonen zwar einerseits, dass eine gelingende Identität entsprechend dann vorliegt, „wenn das Subjekt das ihm eigene Maß an Kohärenz, Authentizität, Anerkennung und Handlungsfähigkeit realisieren kann (Keupp et al. 2006: 274). Sie betonen aber andererseits: „Wer sich in wechselnden Sinnsystemen [Lebensbereichen, MF] bewegen, sich unter divergenten Lebensaspekten bewähren muss, der darf sich nicht mit zu viel ‚Identität’ belasten, das heißt, er darf sich nicht festlegen, sondern muß beweglich bleiben, offen und anpassungsfähig. Deshalb misstrauen Keupp und Kolleg:innen der Gravitationen der Ideen und Ideale, der Gedanken und Gefühle, der Tugenden und Theorien“ (Keupp 1997: 17; Keupp et al. 2006). In ihrem identitätstheoretischen Ansatz haben Straus & Höfer (1997) weitere wichtige Punkte ergänzt und damit den Aspekt der Identitätsbildung um weitere Facetten erweitert.

Abb.: Strukturelle Aspekte des MOdells alltäglicher Identitätsarbeit

Die Kolleg:innen betonen, dass es zunächst wichtig ist, sich selbst wahrzunehmen (zum Objekt zu machen, würde Mead sagen) und heben Formen der Selbstwahrnehmung, der Selbstthematisierung hervor. Konkret wird unterschieden zwischen:

1. kognitiver Selbstwahrnehmung (Wahrnehmung des eigenen Selbst auf kognitiver Ebene),
2. emotionaler Selbstwahrnehmung (Wahrnehmung der eigenen Emotionen)
3. sozialer Selbstwahrnehmung (Wahrnehmung der Einschätzung der eigenen Person durch andere, das, was Abels als das reflektierte Ich bezeichnen würde)
4. produktorientierter Selbstwahrnehmung (Wahrnehmung des Produkts/Resultats eigenen Handelns).

Individuen bleiben nunmehr aber nicht auf der Ebene der Selbstwahrnehmungen stehen: es kommt zu identitätsbezogenen Bündelungen (Identitätsperspektiven), d.h. die Selbstwahrnehmungen werden im Hinblick (und Rückblick) auf das eigene Leben zu einem Bild verdichtet (z.B. hinsichtlich einer eigenen beruflichen Identität). Hierbei muss betont werden, dass es nicht nur eine Identität, eine Identitätsperspektive gibt, sondern mehrere: z.B. mit Blick auf Beruf, Familie, Freundeskreise, Freizeit, politische Partizipation usw. Diese Identitätsperspektiven verdichten sich weiter und es entstehen übersituative Konturen des Selbst in unterschiedlichen Bereichen des Selbst, aus denen dann durch weitere Bündelungen Teilidentitäten in einzelnen Lebensbereichen entstehen. Man könnte sagen, dass sich Individuen in den einzelnen Mikrokontexten, in denen sie sich bewegen auch eine Identitätsperspektive, mit spezifischen Ansprüchen (Standards), Rollenvorstellungen und Erwartungen, ausbilden.

Diesen Entwicklungen liegt ein spezifischer Mechanismus zugrunde, bei denen die Feedbackschleifen (Mead würde vom Zusammenspiel zwischen dem I, impulsives Ich, und dem me, reflektierten Ich, sprechen) eine wichtige Rolle spielen: d.h. das Zusammenspiel von Außenanforderungen und Außenwahrnehmungen einerseits und den Innenanforderungen und Innenwahrnehmungen andererseits. Ausgehend von bestimmten Standards die Individuen in Bezug auf relevante Dinge haben und dem Input aus der Umwelt (reflektiertes Ich) erfolgt ein Abgleich zwischen Input und eigenen Standards. Das daraus resultierende Ergebnis kann übereinstimmend sein oder zu weiteren Anpassungsprozessen führen. Daraus ergeben sich durch ein Zusammenspiel von Exploration und Festlegung die verschiedenen Verdichtungen und Bündelungen, die zu Identitätsperspektiven und Teilidentitäten führen (ähnlich wie bei James Marcia).

Schließlich entstehen sogenannte „Identitätskerne“. Diese bilden eine Meta-Identität über die Teilidentitäten hinweg, d.h. es bilden sich spezifische Charaktereigenschaften heraus, die – wiederum bezugnehmend auf die anfangs gegebene Definition von Abels (2006) –  sich zu relativ stabilen Persönlichkeits- und Charakterstrukturen mit subjektiven Wahrnehmungsschemata kristallisieren, die auch über die einzelnen Teilidentitäten hinweg relativ kohärent (einheitlich) sind.