Quelle: Bildungsbericht 2024, S. 112

Auch die Bildungsbeteiligungsquote für die einzelnen Altersstufen haben sich seit 2006 deutlich erhöht: ca. 38% der 1-Jährigen werden inzwischen in einer Kindertagesstätte (oder Tagespflege) betreut, bei den 2-Jährigen liegt dieser Anteil bereits bei 66% und nimmt dann noch weiter für die höheren Altersstufen zu.

Quelle: Sozialbericht 2024, S. 76

Die Ergebnisse zeigen, dass der Ausbau der Tageseinrichtungen deutlich erkennbar ist. So zeigt sich, dass der Anteil derjenigen, die Kitas nutzen für Kinder über 3 Jahren bei über 90% liegt, während der Anteil für Familien mit Kindern unter 3 Jahren bei knapp 30% liegt. Es zeigen sich jedoch weiterhin noch ungedeckte Bedarfe. Darüber hinaus verdeutlichen die Daten, dass Familien mit Migrationshintergrund eine um ca. 8% geringere Nutzung von Kitas aufweisen, aber einen deutlich höheren Bedarf, d.h. in Summe ergeben sich hier kaum Unterschiede zu Familien ohne Migrationshintergrund. Und es stellt sich die Frage warum gerade Familien mit Migrationshintergrund höhere Bedarfe angeben? Was sind die Gründe dahinter? Deutlich höher sind ebenfalls die Nutzung und die Bedarfe bei alleinerziehenden Familien.

Wie bereits erwähnt werden Tageseinrichtungen als vorschulische Bildungsinstitutionen angesehen, insbesondere auch um Benachteiligungen möglichst frühzeitig abzufedern. Ein zentraler Faktor, der gerade für den Übergang und den Erfolg in der Schule zentral ist, sind die Sprachkompetenzen. Um die Notwendigkeit von sprachlichen Maßnahmen beurteilen zu können, erheben einige Bundesländer sogenannte Sprachtests. Während 7 Bundesländer diesbezüglich alle Kinder testen, führen weitere 7 Bundesländer Erhebungen nur bei bestimmten Risikogruppen durch, 2 Bundesländer führen keine Tests mehr durch.

Bildungsbericht 2024, S. 121.

Es zeigt sich, dass die Unterschiede in den Bundesländern z.T. sehr unterschiedlich sind: Während der Anteil in Bremen zunimmt und bei ca. 50% liegt, ist der Anteil in Brandenburg oder Sachsen eher gering. Das ist insbesondere auf den Anteil an Familien mit nichtdeutscher Familiensprache und auf die Einwanderungen in die jeweiligen Bundesländer zurückzuführen. Neben grundsätzlichen Förderkursen für Sprachkompetenzen, setzen die meisten Bundesländer auf eine alltagsintegrierte Sprachbildung. Diese ist wiederum abhängig von der Teilhabe an spezifischen Programmen zu Sprachförderungen in den Kitas (z.B. Teilnahme des pädagogischen Personals an Fortbildungen zu Sprache, mehrsprachiges Personal, sprachfördernde Materialien in der Kita).

Grundsätzlich stellt sich aber die Frage, ob die frühe Investition in Kinder sich für die Kinder und für die Gesellschaft lohnt?

Auch der Wirtschaftswissenschaftler und Nobelpreisträger James Heckman hat sich dieser Frage und dieser Studie zugewandt und Längsschnittstudien analysiert. Er hat die Kosten aufsummiert, die für Bildungsmaßnahmen angefallen sind und ins Verhältnis gesetzt zu den Beiträgen, die Menschen dann später zum Bruttosozialprodukt eines Landes beitragen. Das Ergebnis war das sogenannte Return-of-Investment Modell. Mit diesem Modell lässt sich empirisch zeigen, dass jede Investition in die Bildung von Kindern umso ertragreicher ist, je früher diese Investition getätigt wird. James Heckman konnte somit zeigen, dass frühe Investitionen den späteren Schulerfolg und die Arbeitsproduktivität erhöhen, den Gesundheitszustand verbessern und negative Effekte wie die Verbrechensrate oder Teenage-Schwangerschaften (ein großes Problem in den USA) eher verhindert werden (siehe Video; Cunha & Heckman 2007). Besonders interessant ist dabei, dass er zeigen konnte, dass gerade diejenigen Kinder aus sozioökonomisch schwächeren Herkunftsfamilien besonders von derartigen Investitionen profitieren.

Diese Ausführungen verdeutlichen, dass Säuglinge aufnahmefähige, neugierige Wesen sind, die auf Anregungen und das Auftreten von stabilen Mustern durch ihre Umgebung angewiesen sind, um ihre geistige Leistungsfähigkeit voll entfalten zu können. Sie interessieren sich einerseits für alles Neue, andererseits suchen sie nach Regelmäßigkeiten und nach einer Vorhersagbarkeit von Ereignissen und Situationen. Erst in der Kombination finden sie optimale Entwicklungsbedingungen vor. Die empirischen Analysen von James Heckman wären nicht nachvollziehbar, wenn in dieser frühen Phase der Entwicklung nicht etwas passieren würde, was langfristige Auswirkungen auf die kindliche und die spätere Entwicklung nehmen würde. Dies wirft die Frage auf, welche Bedeutung diesen frühen Erfahrungen für den weiteren Lebensweg zukommt.

Wir haben uns bereits in einer vorherigen Veranstaltung mit der Bedeutung von zentralen Bezugspersonen und insbesondere mit der emotionalen Bindung beschäftigt. Viele namhafte Psychologen und Ärzte wie Erik Erikson, John Bowlby, Mary Ainsworth oder René Spitz haben darauf hingewiesen, dass das Fehlen von stabilen Bezugspersonen negative Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern hat. Emotionale Nähe, stabile Beziehungen, Zuwendung, Urvertrauen sind neben der Befriedigung körperlicher Bedürfnisse wie Nahrung und Schutz essentiell für die sozio-emotionale aber auch für die körperliche und geistige Entwicklung. So können Kleinkinder bereits sehr früh ihre primären Bezugspersonen von anderen Personen unterscheiden und bauen ein Bindungsverhältnis auf, welches wiederum abhängig davon ist, wie die Beziehungsqualität zu den primären Bezugspersonen verlaufen ist (Pauen 2018). Besonders wichtig sind hierbei auch die Peers, die Gruppe der Gleichaltrigen: Wenn Kleinkinder selbstständig werden und mehr Unabhängigkeit entwickeln, dann geht das auch oft damit einher, dass sie zunehmend Kontakt mit Gleichaltrigen haben, mit denen sie ja einen ähnlichen Entwicklungstand und -verlauf teilen. Das Spielen mit Gleichaltrigen, z.B. in der Krippe, Kindergarten oder privat organisiert sowie der Kontakt zu weiteren erwachsenen Personen (Erzieher:innen, Freunde und Bekannte der Familie) führen dazu – sofern es sich um positive Beziehungsqualitäten handelt –, dass Kinder ein höheres Maß an Sozialkompetenz aufweisen als andere Kinder, die nicht solche Erfahrungen gemacht haben.

Die Ausgestaltung der Beziehung spielt also eine wichtige Rolle. Dazu die Entwicklungspsychologin Sabina Pauen: „Allerdings brauchen sie [primäre Bezugspersonen des Kindes, MF] nicht bei jedem kleinsten Mucks des Kindes sofort zu springen. Wie Studien unter Verwendung von Video-Mikroanalysen dokumentieren, verursacht ein Erwachsener, der dem Kind buchstäblich jeden Wunsch von den Lippen abliest und immer sofort passend reagiert, sogar Stress beim Kind. In direkten Interaktionen dürfen sogenannte matches (spiegelnde Antworten des Erwachsenen) ebenso vorkommen wie mismatches. Wichtig ist nur, dass auf ein mismatch kurze Zeit später wieder ein interactive repair folgt, sodass sich beide Interaktionspartner insgesamt gut verstehen. Erlebt ein Baby eine angemessene Mischung von matches, mismatches und Interactive-repair-Sequenzen, so wirkt sich dies positiv auf seine kognitive und emotionale Entwicklung aus“ (Pauen 2017, ohne Seitenangabe).

Von großer Bedeutung ist die Entwicklung des Gehirns. Ohne hier genau darauf eingehen zu können und zu wollen, zeigt sich, dass sich in der Regel das Hirnvolumen von Kindern in den ersten Lebensjahren verdreifacht. Dies ist nicht die Folge einer Vermehrung von Neuronen, denn diese bleiben weitgehend konstant, sondern die Nervenzellen müssen noch wachsen und sich vernetzen, was auch genetisch bedingt ist. Interessant dabei ist, dass das Vernetzen der Nervenzellen über Synapsen erfolgt: „Im Unterschied zu den meisten anderen Tieren wird beim Menschen zunächst ein Überschuss an Synapsen gebildet. Dieser Überschuss baut sich dann innerhalb eines für jede Hirnregion charakteristischen Zeitraumes wieder ab. Für den visuellen Kortex spielt sich das vor allem im ersten Lebensjahr ab. Für den Frontalkortex, der mit höheren geistigen Leistungen in Verbindung gebracht wird, erfolgt der Anstieg und Abbau von Synapsen deutlich langsamer und ist erst nach der Pubertät abgeschlossen. In der Neuropsychologie wird heute diskutiert, ob der Anstieg und Abfall der Synapsendichte in bestimmten Hirnarealen zusammenfällt mit ‚sensiblen Perioden‘ der Entwicklung, in denen Erfahrungen prägende Wirkung haben. Auch wenn die Forschung, die Prägungsprozesse beim Kind systematisch mit Hirnreifungsprozessen zusammenbringt, bislang noch in den Kinderschuhen steckt, birgt die Beobachtung zeitlicher Parallelen doch eine bestechende Logik in sich. Man darf gespannt sein, welche Erkenntnisse die noch junge Disziplin der Entwicklungsneuropsychologie hier noch zutage fördern wird“ (Pauen 2017, ohne Seitenangabe).

Die bisherige Forschung belegt entsprechend, dass Lernprozesse von Kleinkindern sehr früh beginnen und dass – neben den genetischen Faktoren – der Umwelt, den primären Bezugspersonen und die inhärenten Beziehungsqualitäten als auch der räumlichen Ausstattung und dem jeweiligen situativen Anregungsgehalt eine bedeutsame Rolle bei der Entwicklung zugesprochen werden. „Um sich der Umwelt offen und neugierig zuwenden zu können, braucht das Baby den Rückhalt von Menschen, zu denen es Vertrauen aufbauen konnte, weil sie seine Signale sensibel wahrnehmen und angemessen darauf eingehen. Konstanz bei den Betreuungspersonen, eine hohe Beziehungsqualität und regelhafte Abläufe im Alltag helfen dem Kind, rasch einen stabilen biologischen Rhythmus zu finden und der Welt mit Zutrauen zu begegnen. Damit sind wichtige Vorkehrungen dafür getroffen, Lernangebote unterschiedlichster Art aufzugreifen und sowohl unter Anleitung als auch selbstständig Neues zu erfahren“ (Pauen 2017, ohne Seitenangabe). Es ist entsprechend plausibel, anzunehmen, dass frühe Erfahrungen einen prägenden Einfluss auf die sozio-emotionale Entwicklung und die zugrundeliegende Gehirnreifung haben.

Der Satz „Kinder sind unsere Zukunft“, sie sind das „Humankapital der Gesellschaft“ wird daher durch die moderne Entwicklungspsychologie als auch durch Forschungsergebnisse der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften klar untermauert und es ist die Aufgabe gesellschaftlicher Entscheidungsträger (z.B. in der Politik), von Eltern, Lehrer:innen und Erzieher:innen diejenigen Bedingungen bereitzustellen, die den Entwicklungsprozess positiv beeinflussen. Hierbei geht es aber auch um die Unterstützung von Familien, um die Qualifizierung von Erzieher:innen und Lehrer:innen oder um die Ausstattung von Kindergärten und Schulen. Abschließend noch einmal Sabine Pauen: „Hinterfragt werden sollte aber auch, ob es Sinn ergibt, einem allgemeinen Förderwahn zu verfallen und bereits Krippenkinder mit musikalischer Früherziehung, Sprachunterricht und weiteren Bildungsmaßnahmen zu strapazieren. Auch wenn es sicher wichtig ist, ein anregendes Lernumfeld zu schaffen, braucht es dafür nicht unbedingt Spezialkurse, besondere Spielmaterialien und schon gar kein Elitetraining. Viel wichtiger scheint die Art des Umgangs von Erwachsenen mit dem Kind. Eltern und Krippenerzieher sollten möglichst gut über frühkindliche Entwicklung Bescheid wissen, erkennen können, welche Entwicklungsschritte beim Kind gerade ‚dran‘ sind und das Kind fördern, wenn es dazu bereit ist“ (Pauen 2017).

Bezogen auf den familialen Kontext bieten Zabriskie & McCormick 2001 (siehe auch Townsend et al. 2017) mit ihrem Core-and-Balance-Modell einen ersten Ansatz zur Erklärung des Zusammenhangs von Freizeitaktititäten und familiale Anpassungsprozesse vorgelegt: „Core“-Aktivitäten bezeichnen wiederkehrende, teils häusliche Aktivitäten (Fernsehen, Spiele spielen, digitale Aktivitäten, gemeinsame sportliche oder musikalische Aktivitäten, Mahlzeiten vorbereiten und einnehmen), wogegen „Balance“-Aktivitäten unregelmäßiger stattfinden (wie z.B. Reisen, Ausflüge, kulturelle Veranstaltungen, Besuch von außerschulischen Lernorten). Das Modell postuliert, dass sich aus den Core-Aktivitäten vor allem ein positiver Effekt auf die familiale Kohäsion (Zusammenhalt) ergibt, während Balance-Aktivitäten sich positiv auf die Anpassungsfähigkeit der Familie (d.h. z.B. die Fähigkeit der Familie mit Problemen, Stress, neuen Situationen umzugehen) auswirken. Dieser Ansatz, der inzwischen durch eine Reihe von empirischen Befunden bestätigt wurde, lässt sich gut mit dem Entwicklungsmodell von Newman, Tay und Diener (2014) verknüpfen, die Freizeitaktivitäten in engem Zusammenhang mit dem Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen sehen. Dabei sind vier Mechanismen maßgeblich, nämlich Detachment-Relaxation, Autonomy, Mastery, Meaning und Affiliation:

• Detachment-Relaxation verweisen darauf, dass Freizeitaktivitäten dazu dienen können, vom (schulischen) Leistungsdruck oder sonstigen Anforderungen entbunden zu werden, um Zeit für sich, zur Erholung oder für eigene Aktivitäten zu gewinnen. Musik hören, Lesen, Fernsehen, im Internet-Surfen usw. könnten hier angeführt werden als mögliche Aktivitäten.
• Autonomy wird mit Bezug zur Selbstbestimmungstheorie (Decy & Ryan 2003) als ein psychologisches Grundbedürfnis angesehen. Die Befriedigung dieses Grundbedürfnisses geht – so die Annahme – mit einer Erhöhung des subjektiven Wohlbefindens einher und hat positive Effekte auf die Entwicklung von Selbstwirksamkeitserleben, Selbstwert, Autonomie.
• Mastery ist ein Mechanismus der darauf abzielt, stärker aktiv Gelegenheiten und Lernmöglichkeiten für sich mit Blick auf einzelne Aktivitäten zu ergreifen. Betont wird die „Beherrschung“ von Aktivitäten, die Weiterentwicklung von Fähigkeiten. Das gewissenhafte Erlernen eines Instruments oder die aktive Ausübung von Sport sind Beispiele für Beherrschung und Selbstwirksamkeit.
• Meaning bezieht sich darauf, dass Freizeitaktivitäten auch als sinnstiftende Aktivitäten interpretiert werden können, die für den Einzelnen wertvoll sind und wodurch das eigene Tun eine wertvolle Aktivität für einen Selbst oder für andere wird (z.B. durch Freiwilligendienste).
• Affiliation bezieht sich schließlich darauf, dass mit Freizeitaktivitäten auch Bedürfnisse nach Zugehörigkeit erfüllt werden können, was insbesondere einen positiven Einfluss auf das soziale Wohlbefinden haben sollte. Freizeitaktivitäten mit Freunden oder im Kontext der Familie könnten in dieser Hinsicht einen positiven Effekt haben, während Computerspielen, oder Fernsehen sich hier auch negativ äußern könnten, wenn sie zu sehr abgekoppelt von weiteren sozialen Beziehungen stattfinden. In ökonomischen Ansätzen wird dieser Mechanismus auch als relational goods theory diskutiert (Becchetti et al. 2008).

Hinzu kommen zentrale Einflussfaktoren, wie die zugrundeliegenden Familienstrukturen, der sozioökonomische Status der Familie, die sich mit Blick auf den Forschungsstand als hoch prädiktiv für Freizeitverhalten und Wohlbefinden herausgestellt haben. Alles in allem können wir festhalten, dass eine Vielfalt an empirischen Befunden bestätigt, dass familiale Aktivitäten als auch individuelle Freizeitaktivitäten positiv mit der Entwicklung von Kindern korrelieren. Dieser Zusammenhang liegt selbst dann noch vor, wenn für weitere beeinflussende Faktoren, wie z.B. der sozioökonomische Status der Eltern kontrolliert wird. Allerdings – auch das zeigen neuere Befunde – sollten vereinzelt einige Aktivitäten nicht zu extensiv betrieben werden (z.B. Internetnutzung, Gaming), dann ergeben sich auch negative Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung. Auf das Thema Medien und Mediennutzung gehen wir in diesem Kapitel nicht ein (siehe dazu den Abschnitt zur Identität)

Außerschulische Lernorte: „Lernen ist Erfahren, alles andere ist Information.“ (Albert Einstein)

Quelle: Freericks et al.: Didaktische Modelle für außerschulische Lernorte. Bremen. Institut für Freizeitwissenschaft und Kulturarbeit

Neben der formalen Bildung in Schulen findet Bildung auch in öffentlichen Erfahrungsräumen und non-formalen Bezügen statt, und zwar an sogenannten außerschulischen Lernorten. Zu außerschulischen Lernorten gehören solche Orte und Einrichtungen, die der Wissensvermittlung und der Erschließung konkreter Erfahrungsräume dienen: „Unter einem Lernort sind alle Orte zu verstehen, die Lernprozesse anregen, ergänzen oder abrunden können“ (Marquard 2006, S. 12 nach Somrei 1997). Außerschulische Lernorte weisen oftmals folgende Merkmale auf:

• „authentische“ Erfahrungen; „lebensweltorientierte“ Erfahrungen
• Erfahrungen durch Sinne, „leibliches Erfahren“; „erlebnisorientierte Erfahrungen“
• Bekannt- und Vertrautmachung mit Orten, die auch nach der Schule von Bedeutung sein können („lebenslanges Lernen“)
• Partizipation

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Quelle: Feericks et al. 2017, S. 8

Besondere Beachtung findet der Aspekt der Erlebnisorientierung von außerschulischen Lernorten. Dabei können erlebnisorientierte Lernorte „als eine sich entwickelnde neue Infrastruktur für das lebensbegleitende, selbstgesteuerte Lernen im Freizeitsektor angesehen werden“ (vgl. Freericks u.a. 2005b, S. 108). Hierbei ist zu betonen, dass im Sinne einer zunehmenden Entgrenzung des Lernens neue Mischformen auftreten: Lernen bezieht sich nicht nur auf Bildungsstätten, sondern auch auf Erlebnisorte und Konsumorte. In der modernen Gesellschaft ist Lernen und Erfahren nicht nur auf traditionelle schulische und betriebliche Orte bezogen, sondern umfasst vor allem auch den Umgang mit Konsum und mit Medien. Außerschulische Lernorte lassen sich dahingehend unterscheiden, ob sie konkret pädagogisch vorbereitet bzw. vorstrukturiert sind, wie Museen, Schülerlabore, Ausstellungen, Science Center. Darüber hinaus gibt es Orte, die weniger spezifisch vorbereitet werden, wie z.B. der Besuch einer Mühle, einer Backstube, Tischlerei, einer Software-Firma usw. Der Besuch von außerschulischen Lernorten wird oftmals über die Schulen oder sonstige Vereine, Gemeinschaften vorbereitet und ermöglicht – und in Zeiten eines Fachkräftemangels auch gezielt gesucht. Die Einbeziehung von Kindern, Schüler:innen in außerschulische Lernorte ist sehr unterschiedlich. Oftmals wird ein direkter Erfahrungsbezug ermöglicht, indem Experimente vorgeführt und gemeinsam wiederholt werden oder Schüler:innen in die praktischen Tätigkeiten (auch über einen längeren Zeitraum hinweg) mit einbezogen werden.

Beispiele für außerschulische Lernorte:

https://bildungsportal-niedersachsen.de/bne/unterrichten/anerkannte-ausserschulische-lernstandorte-bne

Die jeweiligen Verknüpfungen von Lernziel, Lernort, didaktisches Konzept sind vielfältig und können hier nicht im Einzelnen besprochen werden. Zu vermuten ist hingegen, dass den außerschulischen Bildungsorten eine enorme Bedeutung für den Bildungsverlauf und dem späteren beruflichen Entscheidungsprozess zugesprochen werden kann, wie folgende Aufstellung andeutet:

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Quelle: Freericks et al. 2017

Dadurch, dass außerschulische Lernorte oftmals nicht nur für Schulen, sondern auch sonst für die interessierte Öffentlichkeit zugänglich sind, können selbstverständlich auch Familien durch den Besuch derartiger Orte, das Wissen, die Neugierde, den Erfahrungsraum ihrer Kinder positiv beeinflussen. Aber auch hier ergeben sich wiederum die bekannten schichtspezifischen Unterschiede: Familien mit einem höheren sozioökonomischen Status besuchen mit ihren Kindern eher außerschulische Lernorte.