3 Pädagogisches Handeln auf Basis einer fundierten Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung

Hinweis

Die Kapitel enthalten Kommentare und Exkurse sowie Übungsaufgaben und Fragen zur Prüfungsvorbereitung.

• Mithilfe der Kommentare erläutern wir Ihnen die Fachinhalte und beziehen diese auf die Schulpraxis.
• Die Exkurse bieten wir Ihnen als optionale Vertiefung an.
• Die Übungsaufgaben bestehen aus unterschiedlichen Formaten: z. B. Single-Choice-Fragen, Zuordnungsaufgaben, Fallbeispiele, etc. Mit den Übungsaufgaben fokussieren wir auf zentrale Inhalte, um diese besser erarbeiten zu können.
• Die Fragen zur Prüfungsvorbereitungen helfen Ihnen, um die zentralen Inhalte für die Prüfung vorzubereiten.

Beziehungsarbeit ermöglicht es uns, über die fachliche Kompetenzentwicklung hinauszugehen und auch die Zukunftskompetenzen zu erarbeiten, die unser gesellschaftliches Zusammenleben und -arbeiten prägen. Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zunächst beim Individuum ansetzen, sind die Voraussetzung für ein von Respekt und Kommunikationsbereitschaft getragenes Miteinander:

• Die eigenen Belastungen und Ressourcen ausbalancieren zu können,
• Verhalten von sich und anderen zu reflektieren,
• Verantwortung zu tragen,
• und Machtstrukturen zu erschließen
• als auch Machtmissbrauch entgegenzutreten

sind Basiskompetenzen, die erlernt werden müssen, um demokratische Prozess wertschätzen und deren Kontroversität wie Komplexität aushalten zu können.

Das Demokratielernen ist bereits im Bildungsauftrag (§2 im NSchG) verankert:

„(1) ¹Die Schule soll im Anschluss an die vorschulische Erziehung die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage des Christentums, des europäischen Humanismus und der Ideen der liberalen, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen weiterentwickeln. ²Erziehung und Unterricht müssen dem Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland und der Niedersächsischen Verfassung entsprechen; die Schule hat die Wertvorstellungen zu vermitteln, die diesen Verfassungen zugrunde liegen. ³Die Schülerinnen und Schüler sollen fähig werden,

• die Grundrechte für sich und jeden anderen wirksam werden zu lassen, die sich daraus ergebende staatsbürgerliche Verantwortung zu verstehen und zur demokratischen Gestaltung der Gesellschaft beizutragen,
• nach ethischen Grundsätzen zu handeln sowie religiöse und kulturelle Werte zu erkennen und zu achten,
• ihre Beziehungen zu anderen Menschen nach den Grundsätzen der Gerechtigkeit, der Solidarität und der Toleranz sowie der Gleichberechtigung der Geschlechter zu gestalten,
• den Gedanken der Völkerverständigung, insbesondere die Idee einer gemeinsamen Zukunft der europäischen Völker, zu erfassen und zu unterstützen und mit Menschen anderer Nationen und Kulturkreise zusammenzuleben,
• ökonomische und ökologische Zusammenhänge zu erfassen,
• für die Erhaltung der Umwelt Verantwortung zu tragen und gesundheitsbewusst zu leben,
• Konflikte vernunftgemäß zu lösen, aber auch Konflikte zu ertragen,
• sich umfassend zu informieren und die Informationen kritisch zu nutzen,
• ihre Wahrnehmungs- und Empfindungsmöglichkeiten sowie ihre Ausdrucksmöglichkeiten unter Einschluss der bedeutsamen jeweiligen regionalen Ausformung des Niederdeutschen oder des Friesischen zu entfalten,
• sich im Berufsleben zu behaupten und das soziale Leben verantwortlich mitzugestalten.“

Bindung

Die grundlegendste Beziehung, die wir erleben, ist die sogenannte Bindung zu unseren engsten Bezugspersonen, wie Mutter und Vater. Diese kindliche Bindung prägt uns lebenslang, gleichwohl ist sie durch weitere Beziehungen, die wir erleben, veränderbar.

Im pädagogischen Handeln ist die Bindungserfahrung der Schüler*innen als auch die der Lehrpersonen relevant für die fundierte Gestaltung der Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung. Letztere ist keine Bindungserfahrung im engeren Sinne, weil sie von Beginn an zeitlich begrenzt und professionell angelegt ist.

Nach Mary Ainsworth (1978) sind in der psychologischen Forschung 3 Bindungstypen identifiziert worden,

• sichere Bindung
• unsicher-vermeidende Bindung
• unsicher-ambivalente Bindung

die von Mary Main um einen 4. Bindungstyp ergänzt wurde (vgl. Main 2002):

• unsicher-desorganisierte Bindung

Neben der sicheren Bindung, die derzeit gut 50 Prozent der Kinder erfahren (vgl. Metaanalyse von Madigan et al. (2023), Deneault et al. (2023)), werden die 3 oben benannten, unsicheren Bindungen in der Fachliteratur beschrieben. Um die Relevanz der derzeitigen Verteilung für die pädagogische Praxis zu verdeutlichen, sei erwähnt, dass das sichere Bindungsmuster zuvor noch bei knapp 70 Prozent der Kinder beobachtet werden konnte. Außerdem ist die sogenannte unsicher-desorganisierte Bindung aktuell bei circa 25 Prozent der Kinder messbar. Dies sei nach Huber (2024, S. 60, 136) besonders relevant, weil dieser Bindungstyp als Risikofaktor für die kindliche Entwicklung gilt.

In der Bindungsforschung bringt man Kinder in herausfordernde Situationen, zum Beispiel eine Trennungssituation von ihrer Bezugsperson (meist Mutter), und beobachtet, wie das Kind dann auf seine unbelebte Umwelt (z. B. Spielsachen) und Personen sowie Bezugspersonen reagiert.

„Eine sichere Bindung erlaubt dem Kind das größtmögliche Maß an Vielfalt im gegensätzlichen Verhaltensspektrum von Bindung und Exploration. Bei sicherer Bindung ist die Aufmerksamkeit des Kindes auf die Bindungspersonen und die Sachumwelt flexibel und ausbalanciert ausgerichtet. Das Kind ist offen für Erfahrungen und kann seine Gefühle ausdrücken. Sicher gebundene Kinder erleben ihre Bindungsperson als zuverlässig feinfühlig. Die Strategie des Kindes in bindungsrelevanten Situationen lautet: ›Ich weiß und kann darauf vertrauen, dass ich mich in Stresssituationen an dich wenden kann, um Trost und Sicherheit zur Bewältigung meiner beunruhigenden Gefühle zu erfahren, um mich danach wieder meinen Spielaktivitäten zuzuwenden.‹“ (Huber 2024, S. 53f.)

„Unsicher-desorganisiert gebundene Kinder erleben ihre Bindungsperson als überwältigend ängstigend, unsicher oder chaotisch. Die Strategie des Kindes in bindungsrelevanten Situationen lautet: ›Obwohl ich dich dringend zum Schutz und zum Sicherheitstanken bräuchte, macht mir dein Verhalten so viel Angst und verstört mich so sehr, dass ich keine innere Ordnung mehr finden kann.
Deswegen werde ich selbst chaotisch und zeige verwirrende Verhaltensweisen, um damit selbst fertig zu werden.‹“ (Huber 2024, S. 59)

„Bei Kindern mit unsicher-vermeidender Bindung fällt auf, dass während der gesamten Fremden-Situation praktisch kein Bindungsverhalten auftritt – keine Anzeichen von Belastung oder Ärger. Dieses wird durch aktives Vermeidungsverhalten (wegschauen, weglaufen bzw. auf Distanz bleiben, sich vom Körper der Mutter weglehnen) sowie auch durch andauernde Aufmerksamkeitsverschiebung auf die unbelebte Umwelt ersetzt. Unsicher-vermeidend gebundene Kinder erleben ihre Bindungsperson als ›zuverlässig‹ abweisend. Die Strategie des Kindes in bindungsrelevanten Situationen lautet: ›Ich fühle mich gestresst, meide aber deine Nähe aus Angst vor einer (erneuten) Zurückweisung. Nur wenn der Stress so groß wird, dass ich gar nicht mehr selbst damit klarkomme, kann ich mich überwinden, zu dir zu kommen, und fühle mich durch deine Nähe doch entlastet.‹ Die Aufmerksamkeitsverschiebung des Nähe vermeidenden Kindes auf die übermäßige Exploration kann als Anpassungs- und Bewältigungsstrategie interpretiert werden, indem emotionale Reaktionen auf Angst auslösende Bedingungen minimiert und somit eine Unterdrückung des Bindungsverhaltens aufrechterhalten wird.“ (Huber 2023, S. 55f.)

„Unsicher-ambivalent gebundene Kinder erleben ihre Bindungsperson als unzuverlässig, d.h. einmal feinfühlig, ein andermal verunsichernd und unsensibel. Die Strategie des Kindes in bindungsrelevanten Situationen lautet: ›Ich vertraue dir nicht, dass du meine Bindungssignale zuverlässig und vorhersehbar feinfühlig beantwortest. Deshalb muss ich mich an dir festhalten (›klammern‹), aber ich ärgere mich gleichzeitig darüber, dass ich dir nicht vertrauen kann.‹ Im Gegensatz zu den unsicher-vermeidend gebundenen Kleinkindern, die ihre Aufmerksamkeit ausschließlich auf die Sachumwelt (z.B. Spielsachen) und die Exploration richten, fokussiert das ambivalente Kind beharrlich seine Bezugsperson und ist sogar oftmals zu gestresst und überbeschäftigt mit ihr, um sich überhaupt seiner erweiterten Umwelt zuzuwenden. Es scheint damit das ›Spiegelbild‹ des vermeidenden Kleinkindes zu sein. Wie beim vermeidenden und anders als beim sicher-gebundenen Kind ist seine Aufmerksamkeit nicht flexibel und fließend, sondern zentriert sich nur auf einen Aspekt seiner Umgebung.„ (Huber 2024, S. 57)

Bindung und Beziehung

Die professionalisierte Beziehungsarbeit, die Lehrpersonen leisten, hat anders als die sichere Bindung und positive private Beziehungen zwar keinen liebevollen, aber wertschätzenden Charakter und nimmt die kindlichen Bedürfnisse wahr: Zu den kindlichen Grundbedürfnissen von Schüler*innen zählt das Bedürfnis nach beständigen liebevollen Beziehungen (vgl. „2.2 Zweites Allgemeines Prinzip: Vorrang des Kindeswohls“ zum Bedürfnis nach entwicklungsgerechten Erfahrungen, vgl. Brazelton & Greenspan 2002). Wird dieses Bedürfnis erfüllt, gilt es als ein Fundament für die gesunde kindliche Entwicklung und kann die Auswirkungen, wenn andere Bedürfnisse nicht hinreichend befriedigt werden, z. B. das Bedürfnis nach einer sicheren Zukunft, mitunter abmildern. 2-3 vertraute erwachsene Bezugspersonen gelten als Richtgröße, um dieses Bedürfnis verlässlich erfüllen zu können. Aufgrund der bestehenden Bindungserfahrungen der Schüler*innen und Lehrer*innen ist die Beziehungsarbeit von unterschiedlichen Herausforderungen geprägt , die sich als Orientierungsrahmen für die pädagogische Praxis fokussieren lassen (vgl. Hagenauer & Raufelder S. 7-12):

• Sicher gebundene Schüler*innen suchen eher die Nähe der Lehrperson.
• Sicher gebundenen Lehrkräften fällt es leichter, fundierte Lehrer*innen-Schüler:innen-Beziehungen aufzubauen.
• Unsicher gebundene Lehrkräfte reagieren eher aggressiv auf unerwünschtes Verhalten von Schüler*innen.
• Unsicher gebundene Lehrkräfte können schlechter mit dem Gefühl von Ablehnung durch die Schüler*innen umgehen.
• Lehrpersonen bringen sicher gebundenen Schüler*innen tendenziell mehr Zugneigung und Unterstützung entgegen.
• Lehrpersonen fällt es tendenziell schwerer, mit unsicher gebundenen Kindern eine fundierte Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung aufzubauen.
• Insbesondere unsicher gebundene Kinder benötigen eine fundierte Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung, um ihren Lernprozess in der Schule stärken zu können.

Daraus folgt: Sicher gebundene Lehrkräfte und sicher gebundene Schüler*innen können leichter fundierte Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen miteinander aufbauen. Insofern sind unsicher gebundene Schüler*innen benachteiligt. Unsicher gebundene Lehrkräfte sind gefordert durch den Aufbau ihrer Reflexionskompetenzen, die Auswirkungen ihrer Bindungserfahrungen auf die Gestaltung ihrer Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung zu erkennen und zu entwickeln. Sicher gebundene Lehrkräfte sind ebenso gefordert, den Aufbau von Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehungen zu unsicher gebundenen Schüler*innen zu reflektieren und entsprechend zu verbessern.

Die Reckaner Reflexionen sind Leitlinien zur Gestaltung fundierter pädagogischer Beziehungen, die der Handlungsorientierung in der Schulpraxis dienen und dadurch seelischen Verletzungen von Schüler*innen durch Lehrkräfte vorbeugen helfen sollen:

„Was ethisch begründet ist:

1. Kinder und Jugendliche werden wertschätzend angesprochen und behandelt.
2. Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte hören Kindern und Jugendlichen zu.
3. Bei Rückmeldungen zum Lernen wird das Erreichte benannt. Auf dieser Basis werden neue Lernschritte und förderliche Unterstützung besprochen.
4. Bei Rückmeldungen zum Verhalten werden bereits gelingende Verhaltensweisen benannt. Schritte zur guten Weiterentwicklung werden vereinbart. Die dauerhafte Zugehörigkeit aller zur Gemeinschaft wird gestärkt.
5. Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte achten auf Interessen, Freuden, Bedürfnisse, Nöte, Schmerzen und Kummer von Kindern und Jugendlichen. Sie berücksichtigen ihre Belange und den subjektiven Sinn ihres Verhaltens.
6. Kinder und Jugendliche werden zu Selbstachtung und Anerkennung der Anderen angeleitet.

Was ethisch unzulässig ist:

1. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte Kinder und Jugendliche diskriminierend, respektlos, demütigend, übergriffig oder unhöflich behandeln.
2. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte Produkte und Leistungen von Kindern und Jugendlichen entwertend und entmutigend kommentieren.
3. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte auf das Verhalten von Kindern und Jugendlichen herabsetzend, überwältigend oder ausgrenzend reagieren.
4. Es ist nicht zulässig, dass Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte verbale, tätliche oder mediale Verletzungen zwischen Kindern und Jugendlichen ignorieren.“